小学英语教学中不可忽视的单词重音
（一）单音节词
“英语单词都有重音，单音节词也不例外，但其重音指派（stress assignment）是隐形的”（许曦明、杨成虎，2011：81）。笔者通过系统梳理《课标（2011 年版）》中的单词并结合一些课堂观察和读音测试发现，即便是简单的单音节单词，学习者在语音输出时也会存在一些明显的错误，主要表现为，单音节实词中唯一元音不重读。例如，出自人教版教材（一年级起点）一年级下册第十一单元中的单词“shoe”，它的正确读音应该是/?u:/，元音字母组合“oe”读长元音/u:/。而中国的学生由于受母语负迁移影响，重读长元音不重读，最后往往会被等同于短元音/u/，导致该单词读出来更像是汉语中的“树（shu）”。还有出自四年级上册第二单元中的单词“sheep”，它的正确读音应该是/?i:p/，元音字母组合“ee”读长元音/i:/。而现实情况中很多学习者会把该单词与“ship”混淆，这样不仅在语言输出上存在明显的错误，也会给学习者在听力方面带来困惑。还有许多类似的单词，例如“meet”“hand”“floor”等。在单音节词的重音问题中，还有一种常见的错误，即单音节虚词全部重读或轻读，例如常见的单词“the”“on”“and”等。事实上，这些单词根据不同的语境有时需要重读，有时可以轻读。例如，要回答“Is the cat under the table?”这个问题，如果答案是“No，the cat is ON the table.”那么显然介词on是需要强调的部分，重音的指派应该更偏重元音，与弱读的发音肯定是有区别的。所以，语境对于单音节词的重音指派是重要的影响因素之一。
学生出现单音节词重音读不准的现象，原因之一是受汉语负迁移的影响。汉语属于声调系统语言，每个汉字都是一个音节且对应一个或多个声调。中国的学习者习惯了母语的发声方式，发音时在语音的音高（pitch）、音长（length）、音强（loudness）和音质（quality）四个方面都很平均，气流的呼出并无太大的强弱差异。而英语不同于汉语，在单词、词组和句子等层面都存在着明显的强弱搭配与交替。所以，以汉语为母语的英语学习者更应该重视英语语流语调中的重音问题。
（二）双音节词
根据Chomsky（1955，转引自许曦明、杨成虎，2011：79）的生成音位学理论，语言的发音、词的重音、句子重音都是有规律的，是可以预测的。但是这些规律不是凭借词或句以外的因素（如节奏感）而定，而是分析词与句的内在结构而得出来的。所以，可以从单词的词性及其构成角度来分析双音节单词的重音问题。
以单词“subject”为例，当它作为名词使用时，重音指派在第一个音节；而当它作为动词或形容词使用时，重音指派则在第二个音节。此时，单词的重音指派起到了区别词性的重要作用。而学生在实际的使用当中似乎并没有对其进行明确的区分。再如单词“music”重音指派应该在第一音节，有不少学生会读成/mju: 'zik/，把重音放在第二音节。这样的错误读音就会使听者不知所云，从而造成听说双方在口语交际上的障碍。单词“idea”也是学生在口语中很常见的重读易错单词，正确读法应该为/ai'di?/。这种错误虽然无伤大雅，但是这样的英语会给人不地道的感觉。就如我们在听外国人说中文时说错了音调是一样的。
英语双音节单词的重音在前还是在后，貌似没有什么规律，但统计显示还是有一些基本的规律可循的。例如，超过90%的双音节名词重读音在第一个音节，大约60%的双音节动词重读音在第二个音节（Brown & Lane，2013）。再如，拼写形态完全一样的双音节单词，重音置于第一音节的大多为名词，重音置于第二音节的大多为动词。我们称这种现象为“名词-动词的功能性重音位移（Noun-Verb Functional Stress Shift）”（杨云升，2006：18）。除了上面谈到的“subject”外，还有“record”“conduct”“present”“content”“progress”“increase”“decrease”等单词。还有一些单词的重音发生变化，词性和词义均会变化，比如“desert”作为名词“沙漠”解和作为动词“抛弃”解时重音是有区别的。此外，复合名词的重音一般落在第一音节，如二级词汇“birthday”“schoolbag”等。
（三）多音节词
《课标（2011 年版）》要求小学生应掌握的423 个核心词汇中只有28 个多音节词，但是通过仔细梳理这些单词并结合一些课堂观察和读音测试发现，其中有很多词汇由于重音位置把握不准，被学生或教师误读。“多音节单词如果没有重音指派，就无法体现英语的节奏特征”（许曦明，2008：15）。高歌和秦洪武（2012）对超音段层面上汉语经验对英语语音习得的影响进行了实验研究。以“hospital”一词为例，即便是英语专业的大学本科生也会有大部分人把该单词的重音置于第二个音节“pi”上，还有少数人把重音置于第三个音节“tal”上。30 名受试中只有6 人的发音正确，把重音置于第一个音节“hos”上（高歌、秦洪武，2012）。再如单词“exercise”，正确的读法应为/'eks?saiz/，学习者往往会误读为/iks?'saiz/，这种读法不仅改变了重音的位置，同时还弱化了本应该被重读的元音音节，把/e/读成了/i/。这两种现象被称为“重音移位”和“元音变异”。重音位置放错的同时，元音/ai/被误读为/i/。重音是元音相对稳定的基础（许曦明，1997），重音移位和元音变异之间存在着一种动态关系，它们之间相互关联、相互影响。因此，学习者才会以这样的方式误读单词。
三、小学英语单词重音怎么教
语音是小学英语启蒙阶段的首要任务，是必须先过的第一关（刘岩，1995）。“集中学习语音，告诉学生每个音素在口腔中的发音位置，让学生注意每个单词的重音。这些都可以为学生提供关于英语口语更多额外的信息，以帮助他们完成提高语言理解能力和表达能力的目标”（王蔷等，2011：258）。所以，单词重音在小学阶段是不可以被忽视的。当然，英语单词的重音复杂多变，在小学阶段教授复杂的重音规则会超出小学生的认知水平。但是，教师可以结合多样的教学方式，根据小学生的认知水平，用生动话泼的语言开展教学，深入浅出、潜移默化地培养学生对单词的重音意识，为学生今后的英语学习打下良好的语音基础。
（一）用形象直观的方式突出呈现单词的重读音节
结合语篇，用生动有趣多样的方式来呈现单词。例如在新授单词“umbrella”时，可以把每个音节分开置于类似“taxi”轮廓的线条下，教师在讲授时，再创设一个真实具体的语境：“It’s raining outside now, but I have to take a taxi to go home. Because I forgot to take my umbrella.”简笔画与真实语境的结合，会使重读音节在学生的头脑中留下深刻的印象。
再如，双音节单词“subject”的重读方式可以用“阶梯”来呈现。教师在教授时，可以用学生喜闻乐见的图画形式来呈现一个单词不同词性相对应的两种重读方式。这样的简笔画形式还有很多，如“滑梯”、“积木”和各种小动物等，教师在教学中可以结合具体的教学内容来设计不同的形式。与此同时，单词的重读音节在板书时也可以用放大或改变颜色、改变字体等不同的方式来呈现。在新授单词之前，也可以先让学生对单词的重读音节做一个预测，强化学生对单词重音位置的感知。
（二）巧用信息差
教师也可循序渐进地从不同的角度呈现单词，利用信息差，帮助学生建立字母组合与发音的关系，深化学生的语音意识。例如：在新授单词“sheep”时，教师先呈现它的拼写方式，然后把重读音节用音标的方式再呈现一遍。在学生掌握之后，教师把第一个拼写擦掉，让学生根据第二种方式写出单词“sheep”。同时，还可以把它与单词“ship”区分，进行对比教学。这种方法适用于学生对字母组合的读音把握不准的时候。
（三）关注次重音和非重读音节
部分教师在新授单词时一般只会告诉学生哪个音节重读。实际上，单词中的次重音和非重读音节也需要关注。英语重音一般分为三个等级：主重音（primary/heavy stress）、次重音（secondary/minor stress）和非重读音（unstressed）。它们可以通过音高、音长、音强和音质这四个方面来区分。
非重读音节相对较容易区分，其元音音长较短、音高较低、音强较弱、部分元音会被省略。以英语为母语的人会把很多常见的单词中非重读元音省略掉。例如：“every”被读作“evry”，“vegetable”被读作“vegtable”。这类词需要教师在新授单词时做特别说明。同时，还可以让学生做一些相应的练习。例如，在进行听力练习之前，先给学生一个单词列表，然后让学生听单词并把被省略的字母划掉。这样，既强化了学生对单词重读与弱读的认知，也让听力练习达到了可理解性输入的效果。
次重音和主重音最大的区别在于音高，次重音的音高略低于主重音，它的音强和音质和主重音是一样的，音长稍微比主重音短一些（Brown & Lane, 2013：42）。教师在教学中要注意对其进行区分。在小学阶段，次重音可以巧用汉语拼音的声调来进行教学。
