幼儿园的发展与幼儿教师的专业发展是紧密相连的，而有效的教师专业发展活动，应该是学校本位(school-based)的，重视教师个性(personalized)的，有利于教师增权(Teacher empowerment)的[1]。基于这样的认识，笔者拟就建设服务于幼儿教师专业发展的常规性交流合作组织――幼儿教师专业小组，来谈谈该组织的特征及其建构意义。
一、幼儿教师专业小组的组织特征
幼儿教师：专业小组是以促进幼儿教师的专业发展为建设目标的组织机制，它关注影响教师专业成长的因素，致力于教师专业知识的提升，以提高教师工作的绩效。这些因素包括了保持教师专业发展的热情、提升对实践与理论结合的必要性的认识、提高对幼教新趋势的敏感及做出独立价值判断的水平、研讨教学设计与评价的实践技能以及维持持续的反思能力等。从其内部特征来看，该组织具有以下特征：
1．非事务性：非事务性是专业小组的首要特征，只有非事务性的组织才能以专业发展为目标，以通过提高个体水平进而提高组织水平为目的，而事务性的组织则以应对常规的程序性任务为特征。
然而，在当今的不少幼儿园中，幼儿教师常常被事务性工作所淹没，这与幼儿教师
的工作性质、专业地位有关，但更与幼儿教师对自己的专业认同较低有直接的关系。这些因素纠合在一起，形成了一定幼儿园的“准官僚文化”，它体现为不少幼儿教师常常以一种闭守的态度对待自己的专业发展。
建立幼儿教师专业小组，旨在打破这种文化状态，帮助教师以积极的心态面对工作中的问题，提醒教师重新审度自己的角色身份，增强幼儿教师的社会使命感和专业认同感。因此，幼儿教师专业小组的工作内容，不应停留在如何“重复”幼儿一日生活的基本操作行为，而应帮助教师“运用可靠的专业知识及见解做判断，其目的着眼于儿童长期的发展利益，”而不是“以最短的时间内解决事情为标准来决定行为反应”[2]。其工作内容可以参考1993年全美幼教协会发表的《早期教育专业化发展的概念体系》中对幼儿教师的专业化体现的表述：对儿童发展有深刻的理解与体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展的学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师的专业主义予以认同[3]。
由此可见，幼儿教师专业小组将导引教师突破传统工作的浅表状态，着手进行与上述内容范围相似的工作，体现出非事务性的专业特征。
2．协同性：幼儿教师专业小组是群体性组织，成员有共同的目标，即通过自身的发展来帮助儿童提高成长的质量，这个目标需要多方成员的互相协作得以实现。
园内教师之间的协作是专业小组协作工作的重点，这种协作可以发生在老教师与新教师之间、不同年龄段的带班教师之间、男教师与女教师之间，他们之间的观点与行为的差异性可以激发出对教育问题的不同看法，使小组内交流的信息丰富生动，也正是这种差异的表现与交流带来的共享与协作，使成员之间互相形成与他人协作的价值认同，产生适度的互相信赖，从而形成协同效应，使小组的工作效果超出教师个体的工作效果，体现出幼儿教师专业小组的价值。
另外，目前我国幼儿教师的职前学历以中专与大专为主，这就使得大部分幼儿教师的职前知识体系中，技能课程所占的比重较大，而基础与专业的教育学与心理学理论课程以及人文科学与自然科学的基础知识课程所占的比重较小，这给幼儿教师进行创造性的、发展性的专业工作带来了较大的障碍。因此，要更好地实现组织的目标，幼儿教师专业小组还应吸收园外人员的加入，如高校教师、教研员，等等。他们的加入可以使小组成员的协作性工作获得更客观、宽泛的视角，共享的信息也可能更具价值。
3．适应性：幼儿教师专业小组作为一种组织机制，应具有发展性，它应是一个具有适应性的组织。只有具有适应性的组织，才能正视变化的事实，变被动适应为主动适应。这种主动适应性，在客观上能维持教师专业小组本身发展的生命力，它能在新信息进入后，进行主动的判断与选择，然后在小组原有价值的基础上，做出有根据的舍弃与演绎，从而在一定程度上保护专业小组在变化中的稳定。
教师专业小组的组织适应性，主要体现在以下几个方面：对新事物，如新的教学方法、教学内容、保教措施持开放态度；在新旧内容与方式的对照比较中决定取舍，考虑取舍的方式；调整开始后，能积极收集实践信息，作为过程性评价与再次调整的依据，等等。
4．选择性：选择性指的是组织与环境之间的关系，一般来说，在历经环境的选择后仍能存在与发展的组织，具有较好的选择性。
首先，组织规模是影响教师专业小组是否具有选择性的重要因素。一般来说，组织规模太小，组织的影响力有限，容易自生自灭。规模太大，各环节的内耗相应变大，容易在组织内衍生出非正式小团体，分散组织的行为力量，导致因适应性差而容易遭淘汰。研究表明，一般可以考虑将一个小组的人数控制在12人之内，且为奇数[4]，这是一个比较合适的规模。一个中等规模的幼儿园可以组合成二到三个小组。其次，组织成员间的知识结构具有一定的互补性，可以增强成员间的协作性，容易形成合作关系。另外，保持组织具有开放性，即通过请进来与送出去的方式进行组织人员与知识的更新，也可以使组织获得不间断的良性刺激，开阔视野，从而形成一定的组织弹性，使小组的结构更加紧密，体现出更强的适应能力。
二、幼儿教师专业小组构建的意义
幼儿教师专业小组，是教师专业成长的常态平台。这个平台以较高层次的激励因素为建设氛围，意图形成有益于教师专业发展的环境，使教师增权有益于教师个人发展与幼儿园发展，较好地实现学前教育的社会价值。该组织构建的意义可以体现在以下几个方面：
1．增进教师专业认同，提高自我效能感。
幼儿教师的专业认同是指幼儿教师对自己身为幼儿教师所具有的意义的整体看法[5]，包括社会认同与个人认同。个人认同即自我认定。社会认同是有关某个集体的共同认同，它强调集体成员之间的相似性以及集体成员相信他们之间所具有的某些共同性或相似特征[6]。
幼儿教师专业小组的特征突出了它的专业性，在一定程度给教师提供了进行专业知识结构、专业技能自我检定的机会，它可以使教师的注意力与专业紧密联系，有助于保持幼儿教师对自己所从事工作的专业认同感。
幼儿教师专业小组的运行，可以帮助教师运用理论知识分析现实问题，相互切蹉寻找解决问题的方法，在解决问题的过程中提高幼儿教师的自我效能感，使他们在工作中有清晰的方向与持续的信心。
2．帮助教师渡过职业生涯中的低谷。
众多的对教师职业生涯的研究均指出，教师的职业生涯具有一定的阶段性。比如，费斯勒(Fessler)提出教师职业生涯发展模式(career development model)有八个主要阶段：(1)职前准备阶段；(2)引导阶段；(3)能力建立阶段；(4)热心成长阶段；(5)生涯挫折阶段；(6)稳定但停滞阶段；(7)生涯低落阶段；(8)生涯结束阶段[7]。
大多数幼儿教师都要经历上述阶段，其中第五阶段是职业生涯中的低谷时期。由于教师的职业生涯并非是一种直线式的阶段模式，而是一种可循环的生涯发展系统，因而有的教师会经历一到两次，甚至多次低谷期。当进入低谷期时，教师对自己的工作满意度降低，并时时会质疑自己的专业选择，出现“倦怠”症状。
要走出低谷，回复到热心成长阶段，单凭教师个人的力量是单薄的，这时候的教师也往往期望来自于组织环境的支持。幼儿教师专业小组可以担当组织帮助的任务，小组内年龄参差的教师中，年龄较长的教师可以用自己的经历帮助安抚低谷期的教师走出低落情绪，而小组内创新、自主的工作内容可以间接增强低谷期教师的信心，维持自我效能的水平。另外，教师专业小组的专业地位也可以使教师获得增权机会，满足教师走出生涯低谷期所需的“参与决策”的激励需要。
3．在教师增权中促进幼儿园的整体发展。
教师增权指的是教师增进教学的专业权威与影响力之意[8]，它是幼儿园对教师发展的激励措施之一，也是促进幼儿园发展的重要举措。
教师增权能否真正促进幼儿园的发展，决定于获得增权的幼儿教师的专业程度。如果教师专业程度不高，即使获得增权，也很难在幼儿园的发展上有所建树，反而会使教师增权产生负面的效应。而幼儿教师专业小组的特征符合教师增权的两个基本要求，即专业性与集体性。它提供幼儿教师即时评定知识结构的框架体系，是教师持续反思教学的平台与给养。它可以凸显教师工作中的主要问题，分析症结，并能使教师明晰自己的专业发展方向；它以整个集体共同前行的方式，来让幼儿教师群体保持对专业成长追求的动力。
成熟的幼儿教师专业小组呈现自我管理的特征，使幼儿园的管理者可以用更多的时间与精力集中考虑幼儿园整体发展的策略与路线。
构建健康、有效的幼儿园教师专业小组并非是一件容易的事情。但是，在幼儿园积极探索、尝试和发挥该组织的功能，相信对促进我国幼教事业发展是不无裨益的。
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